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LE CONFLIT SOCIOCOGNITIF

 

Actualisation 23 Février 2005

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Sommaire

NOTE SUR LA NOTION DE CONFLIT SOCIO-COGNITIF Tania Zittoun

    Introduction

    Rappel

    Genèse de la notion

    Contenu

    Distingo

    Ouvertures

    Quelques indications bibliographiques

           

Conflit cognitif et socio-cognitif Jean-Paul Jourdan

De quelques considérations générales sur le travail de groupe...

Un aspect essentiel du travail de groupe : l'aspect coopération

Vigotsky : une approche socioculturelle du développement

Une notion essentielle : la zone proximale de développement

 

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NOTE SUR LA NOTION DE CONFLIT SOCIO-COGNITIF

 

Zittoun, T. avec la collaboration de A.-N. Perret-Clermont (Université de Neuchâtel) www.unine.ch/psy

 F. Carugati (Université de Bologne) 1997, Note sur la notion de conflit socio-cognitif,

Cahier de Psychologie, Université de Neuchâtel, n° 37

 

Introduction

Dans le champ de la psychologie sociale du développement cognitif, la recherche a mis en évidence le rôle des "conflits socio-cognitifs". La portée de cette notion semble parfois prêter à confusion. Il s'avère en effet qu'à l'emploi deux glissements fréquents lui font perdre sa spécificité. D'une part, on a parfois tendance à y ramener toute la psychosociologie, et à considérer le "conflit socio-cognitif" comme panacée, baguette magique toujours garante de fabuleux progrès de la pensée! Il s'agit donc de montrer à quelles conditions il y a développement et que le conflit socio-cognitif n'est jamais seul déterminant. D'autre part, à l'inverse, certaines lectures de la notion la font se réduire à l'idée de "conflit belliqueux" s’en suivent, bien évidemment, méfiances et critiques. Là encore, il faut montrer que ce n'est précisément pas de cela qu'il s'agit.

Ainsi l'objectif de cette note est-il de clarifier la place qu'il convient d'accorder à cette notion, de sorte que le débat puisse avancer au-delà de problèmes de définition.

 

Rappel

Pour la psychologie sociale du développement cognitif, l'intelligence ne se développe pas toute seule chez le sujet. Au contraire, c'est au travers d'interactions sociales médiatisées par des systèmes symboliques et qui permettent l'appropriation par l'enfant de ces derniers, que l'intelligence peut se construire au gré de son évolution. Par conséquent, cette perspective en psychologie cherche à comprendre et identifier les processus, modalités et causes du développement des capacités de penser au-delà de la simple croissance ontogénétique de l'individu.

On rappellera le rôle joué par divers types d'interactions sociales dans le développement cognitif.

Les interactions précoces mère-enfant jouent un premier rôle majeur dans le développement des outils logiques, au travers des échanges verbaux et non-verbaux, des routines et des attentes, où sont développés des schèmes pragmatiques d'action. Les interactions entre enfants, partenaires pour la résolution d'un problème, permettent de provoquer des progrès individuels dans l'acquisition de compétences cognitives. Enfin, les interactions entre enfant et enseignant, et de manière plus générale les confrontations à un "expert", jouent bien sûr également un rôle dans le développement.

Ces interactions, en tant que rencontres de points de vues distincts, ne suscitent toutefois de réel progrès cognitif que si deux conditions sont remplies: d'une part, l'enfant doit être, d'un point de vue développemental, "prêt" à acquérir certaines compétences; d'autre part, il doit y avoir une gestion de la diversité des points de vues non pas relationnelle ou affective, mais bien cognitive, un conflit socio-cognitif.

Le "conflit socio-cognitif" désigne donc une constellation de processus qui sont apparus comme fondamentaux pour le développement de l'intelligence.

On peut le définir comme conflit de points de vue socialement expérimenté et cognitivement résolu.

 

Genèse de la notion

Prenant appui sur les travaux de Piaget, le rôle des processus de décentration cognitive, de déséquilibre et de restructuration dans la genèse du développement cognitif (approche constructiviste), tout en laissant de côté la définition stricte de "stades", la perspective adoptée par la psychologie sociale du développement cognitif s'est développée en intégrant deux types de considérations liées, d'un côté, à une meilleure compréhension des stratégies cognitives d'enfants en situation de résolution de problèmes dans des entretiens cliniques piagétiens (conflit cognitif dans le rapport enfant-objet); et de l'autre côté, notamment après une relecture de Vigotsky et Mead, à la conscience de la nécessité de tenir compte des dynamiques sociales des situations cognitives, ouvrant ainsi le champ d'étude de l'"interaction sociale".

Dans la première moitié des années 70, des chercheurs européens (parfois appelés "Ecole de Genève" de manière abusive) ont progressivement défini un paradigme expérimental mettant en situation de co-résolution d'une tâche opératoire deux enfants, contrôlant de nombreuses variables, leur âge, leur origine socioculturelle, et surtout leur niveau cognitif ou leurs compétences avant (pré test), juste après (1er post-test) et quelque temps après l'interaction (2e post-test). Il apparaît alors que la coordination des enfants (est-ce parce qu'ils collaborent à la résolution du problème et essayent d'ajuster leurs points de vues ?) permet parfois un progrès individuel, mais aussi que ce progrès semble essentiellement constitué lorsque émerge une certaine forme de désaccord entre les enfants; dans certains cas, un "conflit de centrations" apparaît même plus favorable au progrès de chacun que ne le serait une résolution individuelle du problème, rejoignant par là l'intuition de Smedslund (1966). Par conséquent, il a fallu préciser et expliquer les processus qui, spécifiquement en situation d'interaction sociale, favorisent le progrès cognitif de manière significative, justifier que les progrès actualisés lors d'une interaction traduisent un développement individuel opératoire. C'est ainsi qu'a été affinée la notion de "conflit socio-cognitif", utilisée en tant que telle pour la première fois dans une publication scientifique en 1977, (mais annoncée dès 1975 et explicitée dans un travail de thèse en 1976) qui permet de regrouper un ensemble de connaissances tirées de l'investigation expérimentale.

 

Contenu

La notion de "conflit socio-cognitif" désigne la constellation de processus suivante:

(1) Soit une situation où deux enfants travaillent à la résolution d'un problème; un désaccord peut apparaître entre eux, et être plus ou moins clairement exprimé; on parle de conflit de points de vue socialement vécu, en ce qu'il est actualisé dans une situation d'interaction sociale;

(2) Confronté à l'obstacle que représente le point de vue d'autrui, l'enfant va devoir tenir compte de la possibilité de l'existence d'autres points de vues; si l'enfant ne considère pas ce désaccord comme une attaque personnelle, à un niveau affectif, ou comme un conflit susceptible de mettre la relation

interpersonnelle en danger, mais bien comme une confrontation entre points de vue différents sur un même objet, il doit admettre que sa position n'est pas nécessairement la seule possible (ce qui ne signifie pas qu'il doive a priori tenir l'une ou l'autre pour invalide); ceci est la décentration cognitive.

(3) Cette situation de déséquilibre, psychologiquement intenable, entre une position propre momentanément interrogée et la proposition/l'opposition d'autrui, dont on ne sait si elle est acceptable, exige un effort d'élaboration cognitive afin de pouvoir tenir compte de ces deux points de vue, c'est-à-dire de les intégrer dans un ensemble plus cohérent, où les deux possibilités seront examinées, remises en question, à la recherche de la validité de l'une et / ou de l'autre, voire d' une troisième.

C'est la résolution de cette sorte de dissonance que l'on appelle résolution cognitive du conflit.

(4) La solution qui est alors produite par ce processus cognitif est apparue souvent "supérieure" et "mieux adaptée" à la situation que la proposition antérieure de l'enfant, voire même que celle des deux enfants. Le "bénéfice" de ce conflit n'est donc pas simplement la solution élaborée à partir de deux solutions partielles (le produit de l'opération), mais bien la restructuration cognitive qui l'a produite.

C'est en elle que réside l'innovation créative issue du conflit; elle a été qualifiée de "supérieure" ou "mieux adaptée" dans la mesure où, aux yeux des chercheurs, elle semblait répondre plus adéquatement que les conduites antérieures aux exigences de la tâche définies par eux.

(5) Ainsi parlera-t-on de progrès cognitif si la résolution de ce conflit a permis le développement, l'acquisition d'une compétence cognitive nouvelle que l'enfant est capable de réactualiser par la suite, seul, dans d'autres situations plus ou moins similaires.

 

Distingo

Pour bien comprendre la notion de "conflit socio-cognitif", il faut la distinguer de certains autres concepts proches :

1) En ce qu'il suppose d'abord une situation sociale de confrontation à un alter, le conflit socio-cognitif est plus qu'un simple "conflit de points de vue", une dissonance cognitive, que le sujet se donnerait seul à penser par réflexion;

2) En ce que le levier de la restructuration cognitive permettant la résolution est bien la décentration cognitive du sujet, exigée par la confrontation de la rencontre sociale des points de vues, un "conflit social" déclaré (ou une bagarre !) entre les inter-actants ne sont pas nécessaires, mais plutôt nuisibles, au déroulement du conflit socio-cognitif. Un tel conflit n'est pas inclus dans la définition de la notion. De plus, la différence de points de vue n'a pas besoin d'être verbalement formulée ou exprimée au travers d'un malentendu, elle n'est pas nécessairement traduite en conflit de communication.

3) Si la coordination des deux sujets en vue d'un accord ou la recherche d'un consensus peuvent fournir un prétexte ou un but à leur interaction, ce n'est pas la réussite de l'établissement de cet accord qui est déterminante quant à l'efficience du processus de restructuration cognitive pour le progrès individuel lui-même; ainsi, ce dernier semble résulter parfois, mais pas nécessairement, de l'intériorisation des procédures de résolution socialement partagées;

4) En ce que cette confrontation doit se faire entre points de vue différents quant à leur centration sur le problème à résoudre, il n'est pas nécessaire que l'un des deux enfants soit plus expert pour que l'autre progresse; l'enfant déjà plus expert sur une tâche peut profiter autant, si ce n'est plus, de la confrontation à un enfant moins compétent. Il faut simplement que l'écart entre les points de vue ne soit pas trop grand pour qu'il puisse y avoir, de part et d'autre, entrée en matière sur l'objet de la réflexion.

En cela, le processus se distingue du "monitorat-tutoring" comme de l'imitation.

 

Ouvertures :

Sur la base des connaissances que rassemble le champ d'étude de la notion du "conflit socio-cognitif", les recherches en psychologie sociale du développement cognitif, après avoir dans une première génération cherché à identifier des facteurs causaux, ont dans une deuxième génération de travaux déplacé leur analyse, abandonnant un modèle causal quasi-mécaniste, pour rendre compte des processus qui construisent les différentes significations sociales et cognitives qui s'actualisent dans chaque situation d'interaction: négociation entre partenaires au sujet du problème (construction d'une intersubjectivité autour de l'objet de réflexion), perception que chacun a de l'autre, co-élaboration de la signification de la tâche et définition de la situation.

On voit donc que le "conflit" qui est étudié ici ne pose pas problème, au sens où il n'appelle pas une gestion sociale de relations conflictuelles; au contraire, parce qu'il est comme un levier qui viendrait décoller une image trop arrêtée que l'on aurait d'un état de chose, parce qu'il révèle qu'il y a toujours une autre image qui s'y oppose, ou une troisième qui nous échappe, le conflit socio-cognitif joue un rôle de catalyseur et une incitation au travail toujours renouvelable de création de compréhension.

 

Quelques indications bibliographiques

Genèse de la notion de conflit socio-cognitif:

SMEDSLUND, J., (1966), "Les origines sociales de la décentration", in BRESSON. F., de MONTMOLLIN, M. (1966), Psychologie et épistémologie génétique, Paris: Dunod, 159-167.

 

Distingo:

GARNIER, C., BEDNARZ, N., OLANOVSKAYA, I., (1991), Après Vigotsky et Piaget, Bruxelles: De Boeck Université. Voir en particulier les contributions de Gernain, C.; Benardz, N.; Garnier, C.; Bednarz, N.; Olanovskaya, I.

 

Pour en savoir plus:

AUMONT, B, MESNIER, R.-M., (1992), "Les mécanismes du conflit socio-cognitif", in L'acte d'apprendre, Paris: PUF, 191-195.

PERRET-CLERMONT, (1979/1996), La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Berne: Peter Lang, édition revue et augmentée.

REMIGY, M-J., (1993), "Le conflit socio-cognitif", in HOUSSAYE, J. (Ed), (1993), La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris: ESF, 247-257.

Conflit cognitif et socio-cognitif

Jean-Paul Jourdan http://www.inforoutes-ardeche.fr/encre-sur-toile/pedagogie/

J'ai retenu de Piaget, et largement vérifié depuis, que les apprentissages ne s'empilaient pas comme des assiettes et ne se juxtaposaient pas comme les pièces d'un puzzle mais que toute connaissance nouvelle appelait un "conflit cognitif" résolu par assimilation ou accommodation.

Chaque nouveau savoir se construit sur les savoirs antérieurs et bouscule ces derniers et peu à peu les représentations se précisent. A nous pour être efficaces d'être l'interface habile entre les savoirs saucissonnés que nous proposent les programmes et l'intelligence de l'enfant qui a besoin de se construire.

Les successeurs de Piaget ont bien montré l'aspect social du conflit cognitif le plus efficacement apporté par les pairs. J'ai pu en vérifier l'effet dans les longs temps d'autonomie pendant lesquels les enfants peuvent échanger librement, et ce sur des sujets non introduits par l'enseignant. Dans l'espace de travail collectif, j'attache une large part à la confrontation des savoirs, des modes d'apprentissages, des méthodes de travail, des stratégies de découverte.

L'enseignant n'est pas seul à susciter le conflit cognitif, les pairs y ont une large part, efficace.

 

De quelques considérations générales sur le travail de groupe...
La psychologie des processus groupaux a contribué à construire de nouvelles démarches pédagogiques. Un des points qui leur est commun est le suivant : au lieu d'envisager l'enseigné comme un simple récepteur d'un savoir transmis par l'enseignant, elles le considèrent comme le sujet actif d'un apprentissage significatif. Sont ainsi apparues, grâce aux pionniers de la pédagogie différenciée comme Louis Legrand et Philipe Meirieu, les idées de groupes de besoin, organisation de cours en parallèle où les élèves sont répartis selon des besoins identifiés, où l'enseignant va tâcher de surmonter les blocages et les difficultés des élèves en formant ces derniers à la capacité méthodologique et en envisageant pour eux des itinéraire diversifiés et des remédiations différenciées pour atteindre un même objectif au sein d'un petit groupe.

Meirieu met d'ailleurs une condition au travail de groupe : la mise en groupe, pour éviter le phénomène de centration sur un projet qui évolue trop souvent vers la spécialisation de chacun des membres du groupe, doit s'accompagner de réelles situations interactives qui mettent en place les conditions d'un conflit socio-cognitif, "dans lequel chaque membre est mis en situation de confronter réellement ses représentations avec celles de ses pairs et de parvenir ainsi à une représentation plus épurée... plus juste de la connaissance."

 

Un aspect essentiel du travail de groupe : l'aspect coopération... ...

quelques notions-clefs :
_Il apparaît que l'apprentissage ne peut avoir lieu que si l'enfant se sent capable d'apprendre. Or pour être capable d'apprendre, il faut être conscient de ses carences, accepter d'y remédier et accepter l'aide nécessaire mais aussi, faire sien le savoir reçu. Pour cela il faut être conscient de posséder des savoirs autres et désirer les partager.

En résumé, pour apprendre, c'est à dire demander et recevoir, il faut être capable de donner.
_La décision d'essayer d'installer dans la classe ou dans l'école des rapports de coopération est un choix délibéré‚ de l'adulte responsable. C'est ainsi respecter les valeurs comme l'expression des désirs, des besoins et des représentations individuelles, et des savoirs acquis par chacun. Reconnaître la dignité de la personne-enfant; chacun a le droit de se tromper, a le droit de s'exprimer, le droit d'être écouté et d'être différent ;c'est mettre un terme également à certaines difficultés scolaires qui naissent de la compétition entre les élèves, compétition favorisée quelquefois par le maître de la classe, celui-ci pensant qu'il en résultera une certaine émulation de la part de ses élèves.

C'est ainsi la prise en compte du vécu de chacun, du vécu collectif, pour une mise en place d'apprentissages motivés et personnalisés. C'est une pédagogie de l'action qui est encouragée, l'enfant devenant le propre acteur de sa formation qu'il est amené à prendre en charge et à évaluer de manière positive.
Une pédagogie de l'action qui engage la totalité de la personne. Il s'agira d'établir un climat de confiance, condition d'une expression "vraie", jalon premier pour une pédagogie de la réussite pour tous. L'enfant a conscience d'appartenir à un groupe où il est reconnu et respecté : il peut dire et "se dire". De cette façon les apprentissages seront nourris de ce préalable, par cette matière première qui engage la totalité de la personne.
_Un autre élément, qui en découle, nous donne l'exemple le plus significatif. C'est la confrontation-négociation avec l'autre pour arriver à un accord. C'est l'émergence des différences, non pour les faire tolérer mais pour qu'elles soient prises en considération, pour les faire exister afin qu'elles enrichissent chacun. C'est le noeud central de l'acte coopératif : Il s'agit pour chacun d'argumenter pour s'affirmer, de se décentrer ensuite pour comprendre l'autre, de décider, de choisir ce à quoi il peut renoncer de ses propres demandes initiales, afin de coïncider avec l'autre dans l'action commune (Le conseil de coopérative dans la classe en est un bon exemple).

 

Vigotsky : une approche socioculturelle du développement

 

C'est le psychologue russe Vigotsky (1896-1934) qui a le plus développé le caractère social de l'apprentissage.

Partant de sa théorie des deux fonctions psychiques, dont la fonction psychique supérieure " les traits distinctifs fondamentaux sont précisément l'intellectualisation et la maîtrise, c'est à dire la prise de conscience et l'intervention de la volonté", Vigotsky caractérise le comportement humain par opposition au comportement animal, par l'existence chez l'homme de ces fonctions psychiques supérieures, qui sont dérivées, construites sur la base des fonctions psychiques inférieures (l'équipement de base, en quelque sorte) dans le cadre spécifique de la société humaine. La spécificité de la société humaine : elle est fondée sur la transmission. Cette société qui se différencie des autres sociétés dans la mesure où l'activité humaine génère des produits, notamment culturels, qui présentent la particularité d'être réutilisables, transmissibles à l'intérieur d'une génération et entre les générations, et donc aussi perfectibles.

 

En résumé, l'approche vigotskienne peut être qualifiée de socioculturelle : le développement se caractérise essentiellement par l'acquisition et l'utilisation d'instruments psychologiques qui sont des produits culturels transmis de génération en génération et donc susceptibles d'être améliorés. Ainsi sur le langage par exemple il est intéressant de noter que d'après les thèses vigotskiennes, apprendre à parler ce n'est pas apprendre la syntaxe, c'est apprendre une certaine adéquation des formes de langage avec certaines situations de communication, et Vigotsky est le seul qui permet de théoriser ce rôle de l'interaction sociales dans le développement de l'enfant.

Chez Piaget (1896-1980) il n'y a pas cette importance de la relation, l'environnement physique à travers duquel l'enfant développe son intelligence logique étant premier.

Pour Chomsky, le système d'acquisition du langage étant inné, ce dernier ne s'intéresse pas non plus à la relation sociale. Ainsi le russe est quasiment le seul dans psychologie du développement à considérer l'enfant comme membre d'une communauté sociale et culturelle.
_Pour continuer sur l'exemple du langage, ce qui fait la caractéristique des acquisitions de langage de l'enfant, est que "dans un premier temps le sens de ce que dit l'enfant n'est pas dans l'enfant, mais il est entre son interlocuteur et lui, dans leur relation. Plus tard le sens de la phrase est dans l'enfant."
_La pensée et l'intelligence résultent d'abord des échanges constants de l'individu avec son entourage.

 

Une notion essentielle : la zone proximale de développement.

Une autre notion, tout à fait en cohérence avec la notion d'ancrage social du développement : s'il n'y a pas un moment où l'enfant est aidé par quelqu'un pour faire quelque chose il n'y a pas de développement possible. C'est là qu'intervient une autre notion fondamentale dans l'oeuvre de Vigotsky, qui est la zone proximale de développement. Si l'enfant se développe en assimilant et en maîtrisant des instruments psychologiques transmis par d'autres dans des contextes d'interaction sociale (famille, école, jeux avec les pairs...), alors on peut penser que le développement n'est qu'apprentissage. Or selon Vigotsky, le développement n'est pas réductible à l'apprentissage (conception béhavioriste) et le développement n'est pas non plus la condition nécessaire et suffisante autorisant l'apprentissage (conception piagétienne).

C'est l'apprentissage qui crée le développement : "L'apprentissage donne donc naissance, réveille et anime chez l'enfant toute une série de développements internes qui, à un moment donné, ne lui sont accessibles que dans le cadre de la communication avec l'adulte et la collaboration avec les camarades, mais qui une fois intériorisés, deviendront une conquête propre de l'enfant."

Le trait fondamental de l'apprentissage consiste en la formation d'une zone proximale de développement.Tout apprentissage générateur de développement n'est possible qu'à un certain niveau de développement de l'enfant; autrement dit, toute acquisition d'un nouvel instrument psychologique est lié à l'acquisition d'instruments préalables et ouvre une zone de développement pour l'acquisition d'instruments psychologiques ultérieurs. Comme le note Vigotsky, "le trait fondamental de l'apprentissage consiste en la formation d'une zone proximale de développement ". La maîtrise de l'addition par exemple crée une zone de développement qui rend possible la maîtrise de la multiplication.

Pour conclure, les approches de Vigotsky éclairent d'un jour neuf la notion de construction du savoir, sur laquelle nous reviendrons, car elles posent directement la problématique du transfert et soulignent l'importance de l'apprentissage de l'abstraction.

Pour le psychologue russe les instruments psychologiques ne s'apprennent pas : ils s'intériorisent par la régulation de ses propres activités psychologiques, "régulation qui est assurée d'abord par les autres (et en particulier par l'enseignant dans le contexte éducatif : l'enfant construit "sa" multiplication.")

 

Document Jean-Pierre PERRIN, à partir de divers documents

Dont http://www.aideeleves.net/recherches/carrons.htm

 

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Jean-Pierre PERRIN

Formateur ASH

Adresse de courrier électronique: jean-pierreperrin@orange.fr

Adresse de la page: http://pagesperso-orange.fr/ash-jpp/conflisc.html

J'attends vos remarques, ajouts, et suggestions de présentation, merci d'avance.

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