Accueil Revues Revue Numéro Article

Empan

2014/4 (n° 96)

  • Pages : 176
  • ISBN : 9782749241913
  • DOI : 10.3917/empa.096.0137
  • Éditeur : ERES

ALERTES EMAIL - REVUE Empan

Votre alerte a bien été prise en compte.

Vous recevrez un email à chaque nouvelle parution d'un numéro de cette revue.

Fermer

Article précédent Pages 137 - 143 Article suivant
1

Le présent texte est issu d’une communication prononcée lors d’une journée d’étude portant sur le rôle du groupe dans l’accompagnement spécialisé, ou plus précisément sur la nécessaire articulation de l’individuel et du collectif dans l’activité d’éducation et de soin. À l’heure où le travail d’éducation et de soin s’énonce dans le langage de la logique du « contrat individualisé » et du « projet personnalisé », n’aurait-on pas tendance à escamoter la dimension sociale de l’humain, substrat de tout développement ? Ne risque-t-on pas d’oublier que la cellule ou la structure de base ne réside ni dans l’individu, ni dans l’environnement, pris isolément, mais dans l’intrication des deux ? S’interroger aujourd’hui sur la place du collectif et du groupal dans la formation des identités et l’activité d’éducation et de soin revient donc à réintroduire « un chaînon manquant » (Empan, 2003 ; Rouchy, 2005), et ouvre la perspective de réinscription de l’individu dans les réseaux sociaux et culturels qui fondent son humanité. Qu’en est-il du traitement de cette problématique dans le contexte d’une vie en collectivité plus particulièrement ? En effet, si l’attention est attirée sur l’exigence de sortir d’une conception trop individualiste qui tendrait à concevoir le développement comme un ressort autonome, le risque inverse est tout aussi réel. La tyrannie du collectif en termes d’uniformisation de réponses pseudo thérapeutiques et éducatives, voire de standardisation des prises en charge, n’est pas une vue de l’esprit. Elle est agissante dans bien des institutions. Or, la tension entre le psychique et le social est un fait constitutif, structurel. Son appréhension appelle une vigilance qui consiste à les maintenir ensemble tant dans les démarches de compréhension des problématiques que dans celles de l’accompagnement des personnes. Telle est l’idée directrice du développement qui va suivre.

Du rôle de l’autre et des interactions dans la formation identitaire

Identification et identisation

2

Toute psychologie est fondamentalement sociale. Je voudrais à travers cette affirmation rappeler la dynamique du sujet et des institutions, et souligner que les identités individuelles sont étroitement liées et largement nourries par les identités collectives, ethniques et catégorielles. En même temps, je voudrais préciser que les identités collectives n’existent pas, non plus, en dehors des individus qui les incarnent et les font évoluer. En effet, si l’homme est effectivement travaillé de part en part par la culture de son milieu, il est conduit également à s’individuer et à s’affirmer comme un être semblable à d’autres, mais aussi différent de tous les autres. Dans cette perspective, les psychologues parlent d’« identification » pour souligner l’influence des autres dans notre formation psychique, et d’« identisation » pour le processus inverse, celui à travers lequel le sujet se démarque des influences, affirme sa différence, son style propre qui définit son identité personnelle (Qribi, 2010). Les deux processus d’identification et d’identisation sont complémentaires et opposés. Une telle construction dynamique n’est pas propre à une période restreinte dans l’histoire du sujet. Les identités se structurent et se restructurent tout au long de la vie. L’âge adulte n’implique pas une stabilisation définitive de l’identité personnelle. Loin s’en faut. Dans une perspective développementale, René L’Écuyer (1978), psychologue canadien, s’est intéressé au développement identitaire à travers la perception du soi, de l’enfance à la vieillesse. La période 60-100 ans apparaît, dans ses enquêtes, riche en changements. C’est une période de questionnements comparable à celle de l’adolescence. L’Écuyer distingue à ce sujet deux sous-stades : le premier est celui de la reviviscence, il va de 60 à 80 ans. Il est marqué par une reprise positive de son image et des activités. Le second, marqué par un rabaissement des fonctions vitales dû à la vieillesse, est celui dit de sénescence. Il va de 80 à 100 ans. Le concept de soi s’inscrit alors dans un champ perceptuel plus restreint, en rapport avec la restriction du champ d’action et l’installation d’une certaine routine. Cependant, ce repérage en termes de stades, si utile soit-il, ne doit pas escamoter la singularité des dynamiques et les spécificités de réorganisation des rapports à soi et aux autres.

Transitions et dynamiques identitaires

3

D’un certain point de vue, et mis à part, peut-être, les cas pathologiques de confusion extrême entre le moi et le non-moi, on pourrait soutenir l’hypothèse selon laquelle ce sont les périodes de transition (de l’enfance à l’adolescence, de la santé à l’infirmité...) qui sont les plus riches en interrogations identitaires et les plus propices à l’identisation. Dit autrement, toute situation impliquant une remise en cause de l’identité ou provoquant son altération réelle ou imaginaire réactive le processus identitaire et conduit à la mise en place de stratégies conscientes et inconscientes pour préserver l’équilibre psychique permettant de continuer d’exister de manière plus ou moins satisfaisante. Ces stratégies identitaires s’opèrent dans la négociation du changement avec soi-même, au moyen d’un débat interne, d’une part, et en interaction avec l’environnement, l’entourage familial, amical ou institutionnel, d’autre part. Il en est ainsi du placement éducatif en internat. Le travail d’élaboration, initié ou encouragé par les professionnels, permet à l’enfant de se distancier par rapport à un vécu, des émotions et des déterminismes..., de s’approprier son histoire et de se transformer positivement suite à ce travail (Josefberg, 2001). Toutefois, les transitions peuvent s’accompagner aussi de troubles identitaires se traduisant par un sentiment de rupture biographique, de non-sens ou d’incohérence, et de perte d’estime de soi. Les remises en cause identitaires, suite à des maladies graves et leurs modalités de déroulement, dépendent des constructions antérieures du soi et de la signification subjective donnée à la situation. Mais elles dépendent également de la perception de l’entourage proche et des représentations sociales de la maladie. Plus généralement, les stratégies et capacités d’adaptation « seront fortement orientées par la façon dont la personne manifeste ou non une certaine confiance en elle-même et dans les autres (les parents, les soignants, etc.), un certain respect des personnes, le désir de valorisation réciproque, de solidarité et de coopération » (Tap et coll., 2002).

Les fonctions du groupe en éducation spécialisée

4

Le groupe, nous l’avons vu, est central dans la formation identitaire. Mais une telle fonction est d’autant mieux remplie lorsque les processus d’identification n’empêchent pas les processus d’identisation. Comment se pose une telle problématique dans le champ des pratiques professionnelles ? Cette question est valable aussi bien pour les équipes que pour les usagers. Je fais le choix ici de l’aborder du côté des usagers dans le contexte d’une vie en collectivité.

5

En effet, l’internat est l’une des formes emblématiques de la vie collective. Bien des prises en charge en éducation spécialisée et en psychiatrie nécessitent un accompagnement quotidien et ont recours à un hébergement collectif. Cette particularité structurelle gagne à être pensée en profondeur, car elle est déterminante dans la qualité de vie des personnes accueillies (anesm, 2012). Vivre avec d’autres est un art qui exige désir, règles, attention et créativité. Mettre ensemble et faire vivre ensemble des personnes qui n’ont pas choisi forcément d’être là, et qui ne se sont donc pas choisies, est une épreuve pour la personne accueillie et une question professionnelle permanente pour les accompagnants. Ces formes de vie et ces modalités d’éducation et/ou de soin sont et restent des formes culturelles. Des inventions. Des institutions capables du pire et du meilleur.

6

Je me propose d’illustrer les enjeux de cette vie collective tant dans ses aspects structurants pour la personne accompagnée que dans ses aspects menaçant l’équilibre et l’identité personnelle.

Temps d’accueil

7

Un enfant séparé de sa famille pour cause de maltraitance et qui n’a peut-être jamais imaginé vivre loin de ses parents atterrit dans une institution sociale comme un être qui découvre une nouvelle planète, avec sa population, son histoire, sa géographie, son climat, son langage, ses codes, ses rites et ses sorciers. Cette transition est source de stress considérable. À l’épreuve de la séparation et des questionnements qu’elle génère s’ajoute l’épreuve de la découverte, de l’adaptation et de l’apprivoisement du nouveau monde. Trouver sa place dans un tel collectif est rien moins qu’éprouvant. C’est dire l’importance du temps d’accueil, le temps de l’attention portée à l’autre en tant que personne en situation de détresse, qui est tout autre chose que le temps dit d’admission administrative. L’inscription dans le collectif est donc influencée par les conditions d’accueil. La qualité des interactions humaines est déterminante. Les enfants se souviennent toujours de façon très précise de leur premier jour en institution. Le collectif n’est pas une abstraction. Ce sont des mots, des regards, des postures, des interactions, un partage. Il ne se joue pas uniquement dans la relation entre le professionnel et la personne accueillie. Mais aussi entre les accueillis. L’existence de rituels d’accueil comme de rituels de départ, en introduisant symboles et paroles, socialise et adoucit la charge émotionnelle inhérente à ces passages.

Règles de vie

8

Ce n’est pas tout. Le collectif, ce sont également des règles de vie qui régissent un fonctionnement. Des horaires, des tâches à effectuer, des interdits, des modes de régulation, des possibilités… Comment de telles règles sont-elles élaborées ? En fonction de quelles finalités éducatives ou thérapeutiques ? En rapport avec quelle conception de l’homme ou quelle philosophie ? Quelle est la place des personnes accompagnées dans leur définition comme dans leur mise en œuvre ? De telles règles ont-elles un objectif uniquement fonctionnel, organisationnel, ou relèvent-elles de l’activité et du concept même de l’éducation et du soin ? Une approche comme celle de la pédagogie institutionnelle apporte un point de vue solide sur une telle question. L’institution, son fonctionnement basé sur la participation plus ou moins active des patients et la circulation d’une parole devenue instituante, constitue un ingrédient capital dans la pacification des rapports à soi et dans le vivre, apprendre et construire ensemble (Blanchet, 2006). Dans une telle perspective, le quotidien et les activités occupent une place irremplaçable comme médiations participant à l’interstructuration du sujet et des institutions, et jouant le rôle d’intermédiation entre soi et les autres, entre soi et le monde écologique et humain.

Le quotidien

9

Nous le savons, un quotidien désorganisé, n’offrant pas de repères stables, est source d’angoisse et d’insécurité. À l’opposé, une organisation obsessionnelle produit et renforce l’immuabilité et la répétition mortifère. Elle peut être confortée par la pathologie psychotique. Entre ces deux extrêmes, il y a place pour un quotidien structuré et structurant, stable et ouvert à la fois, articulant permanence et changement, porté par une dynamique institutionnelle attentive à ce qui est institué tout en laissant des espaces aux possibilités de réorganisation et de propositions nouvelles. Dans la dynamique du quotidien, on peut distinguer au moins deux temps : les temps forts, connus des amp (Aides médico-psychologiques) et autres professionnels du quotidien, et les temps interstitiels. Je prendrai un exemple de chaque temps pour montrer sa fonction d’intermédiation entre soi et les autres, soi et le monde. La toilette est l’un des aspects les plus exigeants du travail d’amp. La relation de corps à corps comporte des aspects techniques, mais aussi intersubjectifs. La mise à distance par la chosification de l’autre est aliénante. Des enjeux identitaires et de culture conditionnant le rapport au corps et au regard de l’autre peuvent s’avérer décisifs dans le vécu présent comme dans les évolutions personnelles à venir (Baquedano, 2008). L’importance du deuxième temps, dit interstitiel, est corrélative à l’absence d’activisme et des réponses sur le mode du plein. Ce ne sont pas des temps vides non plus. Ils relèvent plutôt du transitoire et du transitionnel. Aux déplacements physiques correspondraient des mouvements psychiques. Tout se passe comme si la personne accueillie, dans la pathologie psychotique en particulier, tentait de faire communiquer les lieux et de leur donner une unité (Marciano, Benadiba, 2007, p. 80). C’est un temps de reconstruction de choses ou objets psychiques épars. La présence discrète mais contenante du personnel soignant et éducatif pallierait cette difficulté d’être seul, submergé par des angoisses, qu’éprouvent bon nombre de personnes accueillies dans les institutions spécialisées.

Les activités éducatives

10

Le temps des activités éducatives est précieux tant pour les intervenants que pour les personnes accueillies, il offre une possibilité de partage à partir d’une création. Prendre une véritable place en tant qu’auteur ou acteur dans les activités, depuis la conception jusqu’à la mise en œuvre, est une voie solide pour éviter l’aliénation. Toute véritable intégration sociale, mais aussi psychique, passe par la prise de rôle, la prise de place, la prise de parole, la mise en acte de choses sur lesquelles on a le sentiment d’avoir une emprise. Il est vrai qu’une telle perspective se heurte à des obstacles dans le cas, par exemple, de personnes handicapées vieillissantes. Faut-il pour autant se résoudre à accepter cette réalité telle une fatalité qui attaque d’abord notre propre image, ensuite notre identité professionnelle construite autour de la notion de progrès ? Ce serait probablement une grave erreur. Car éduquer vise essentiellement l’inscription dans la communauté des humains au moyen de l’échange et du partage. Or un tel aspect « demeure posé quels que soient les dépendances et les âges, et il reste dans la mission des “éducatifs”, comme des “soignants” d’y œuvrer » (Gabbaï, 2002). Penser son travail, imaginer des médiations adaptées, renoncer à une normalisation impossible, cultiver l’art et l’espoir de la rencontre… tels sont quelques repères qui permettent d’être du côté de la vie.

Apport du groupe

11

En psychopédagogie, le groupe est pensé comme un outil éducatif ou rééducatif (Capul, 1969). La question majeure d’une telle réflexion est comment faire en sorte que cette réalité groupale soit source d’épanouissement et de réalisation personnelle, et non pas source d’aliénation ? Comment faire en sorte que le collectif n’écrase pas l’individuel ? Comment alterner le groupal et l’individuel selon la clinique d’un sujet en évolution (Heraudet, 2007) ? Comment faire en sorte que l’interaction et les échanges deviennent source de développement à travers l’apprentissage des règles, de la frustration et de la négociation ? De telles interrogations nous apprennent une chose importante, à savoir que ce ne sont pas tant l’institution et le groupe qui sont soignants ou éducatifs, mais la manière dont ils sont pensés, organisés, incarnés, et portés par les acteurs en présence. La dynamique des groupes s’opère sur la base de structurations relationnelles multiples. Des places sont occupées en fonction de l’histoire du groupe et des personnalités qui le composent. Des phénomènes de leader, de domination, de pression, de séduction, d’influence… s’y déroulent. L’autorégulation n’étant pas toujours évidente, l’action éducative peut s’avérer nécessaire. En ce sens, s’occuper d’un groupe, c’est s’en préoccuper. C’est prêter attention aux places et rôles occupés par ses membres et aux modalités et formes que prend la régulation sociale. Intervenir, créer des circonstances favorisant la protection et l’expression de tout le monde est du ressort de l’éducateur. Cette exigence est d’autant plus forte que le public dont il est question souffre de carences en matière de socialisation, de développement et de capacités d’élaboration. Cette exigence est également prégnante parce que les groupes et les institutions comportent en germe une tendance à l’uniformisation des réponses et à l’écrasement des identités personnelles.

Le risque de l’uniformisation

12

En réalité, il y a deux phénomènes distincts et liés qui rendent compte de cette tendance à l’uniformisation : il y a d’abord un problème représentationnel, et un problème lié au fonctionnement institutionnel et ses lourdeurs qui finissent parfois par écraser les singularités et les identités. Au nom même de la qualité.

13

Sur le premier point, l’image du malade mental et des déficients intellectuels n’est pas positive. Nous avons bien des pulsions troubles envers eux. Le désir de meurtre et d’exclusion à leur égard est toujours actif rappelle P. Chavaroche (2010). Les « mal fichus », déformés et autres « anormaux » suscitent la répugnance ou la pitié. Le handicap prime sur toute autre qualité de la personne humaine. Nous opérons alors à leur sujet un véritable dépouillement identitaire. Ils sont classés, catégorisés non seulement dans l’opinion publique, mais aussi dans la pratique scientifique et professionnelle.

14

Sur le deuxième point, la tendance à la rigidification des institutions est un fait connu des praticiens. Des nécessités fonctionnelles, mais également des habitudes de traitement collectif de besoins supposés collectifs, conduisent à l’effacement des sujets, de leurs rythmes et de leurs désirs. Les protocoles divers et variés, utilisés non pas comme des procédures ouvertes, mais comme des incontournables en matière d’hygiène, comme dans les autres aspects de la vie en institution, conduisent insidieusement à aseptiser la vie, à annihiler le désir de créer et d’entreprendre. La volonté de maîtrise, résultat d’une vision paranoïaque érigée en politique, aboutit de fait à des formes sournoises d’aliénation humaine ou à « une qualité sans l’humain » (Tauzia, 2010).

Conclusion

15

En conclusion, je mettrai en relief deux idées.

16

La première concerne le développement identitaire en tant que système dynamique et interactionnel qui s’élabore dans des formations groupales et se construit à travers l’inscription du sujet dans des réseaux sociaux de communication et d’échanges. Il est le produit d’un long processus d’identifications et de singularisations et est régi par des conflits internes et externes qui en orientent le cours. Les temps de transition occupent à cet égard une grande importance. Étant chargés émotionnellement, ils suscitent interrogations et inquiétudes. Aussi, dans le champ de l’éducation spécialisée, ils méritent une vigilance particulière et appellent un soutien social.

17

La seconde idée rappelle les enjeux de la dynamique groupale et institutionnelle en tant que vecteur du pire et du meilleur. Le pire, parce que la force des institutions pourrait tendre vers un écrasement des singularités et son fonctionnement se muer en machine mortifère. Le meilleur, parce que le groupe dans l’institution et le groupe en tant qu’institution, géré avec intelligence clinique, est un espace de bordage et d’échanges propices à l’édification du moi. Qu’il s’agisse du temps d’accueil, de l’organisation et de l’animation du quotidien ou encore des règles de vie ou des activités éducatives, la question de l’appui groupal comme chaînon reliant l’intrapsychique et le monde extérieur est à considérer en permanence. Ce chaînon mérite ainsi problématisation selon les sujets et les situations.

18

L’institution n’est pas forcément soignante. Elle peut être aliénante. D’où la nécessité de la penser, de la soigner. Notre responsabilité est grande en la matière. De nos institutions et de nos pratiques découlent les possibilités de réalisation personnelle et des conduites du sujet.


Bibliographie

  • anesm, 2012. Concilier vie en collectivité et personnalisation de l’accueil et de l’accompagnement, www.anesm.sante.gouv
  • Baquedano, M. 2008. « Passage. Témoignages d’amp en formation », Empan, n° 70, p. 79-86.
  • Blanchet, V. 2006. Parole. L’héritage Dolto, film documentaire, Mk2.
  • Capul, M. 1969. Les groupes rééducatifs, Paris, Puf.
  • Chavaroche, P. 2010. « Bientraitance et qualité. Du déni au clivage », dans X. Gallut, A. Qribi (sous la direction de), La démarche qualité dans le champ médicosocial. Analyses critiques, perspectives éthiques et pratiques, Toulouse, érès.
  • Empan, 2003. Le groupe : chaînon manquant ?, n° 48, Toulouse, érès.
  • Gabbaï, P. 2002. « Les équipes éducatives et soignantes face au vieillissement des personnes handicapées mentales », Les Cahiers de l’actif, n° 312-313, p. 27-33.
  • Gallut, X. ; Qribi, A. (sous la direction de). 2010. La démarche qualité dans le champ médico-social. Analyses critiques, perspectives éthiques et pratiques, Toulouse, érès.
  • Heraudet, J.-D. 2007. Quelques réflexions sur le groupe et quelques documents pour échange et partage d’expériences, http://jdheraudet.com
  • Josefberg, R. 2001. « Internat et séparation », Les Cahiers de l’actif, n° 306-308, p. 83-101.
  • L’Écuyer, R. 1978. Le concept de soi, Paris, Puf.
  • Marciano, P. ; Benadiba, M. 2007. « Temps et espaces interstitiels dans un hôpital de jour pour enfants », vst, n° 95, Collectif, groupe et institution, p. 79-89.
  • Qribi, A. 2010. « Socialisation et identité. L’apport de Berger et Luchmann à travers “La construction sociale de la réalité” », Bulletin de psychologie, tome 63/2, n° 506, p. 133-139.
  • Rouchy, J.C. 2005. « Le groupe chaînon manquant », Revue de psychothérapie psychanalytique de groupe, n° 45, p. 51-60.
  • Tap, P. ; Taquinio, C. ; Sordes-Ader, F. 2002. « Santé, maladie et identité », dans G.N. Fischer (sous la direction de), Traité de psychologie de la santé, Paris, Dunod, p. 135-161.
  • Tauzia, N. 2010. « La qualité sans l’humain », dans X. Gallut, A. Qribi (sous la direction de), La démarche qualité dans le champ médicosocial. Analyses critiques, perspectives éthiques et pratiques, Toulouse, érès, p. 111-128.

Notes

[*]

Abdelhak Qribi, éducateur spécialisé, responsable de la filière éducateurs spécialisés à l’irdts de Guyane, docteur en sciences de l’éducation et en psychologie. irdts, 134 chemin rural de Troubiran, bp 897, 97341 Cayenne Cedex.

abdelhakqribi@orange.fr

Résumé

Français

Après un rappel de la place du groupe dans la dynamique identitaire, l’auteur interroge le traitement de cette question dans le contexte d’une vie collective en tant que modalité d’hébergement, d’éducation et/ou de soin. Le collectif est examiné dans ses aspects structurants comme dans ses aspects menaçant l’identité personnelle. La gestion de la tension entre l’individuel et le collectif étant au cœur des évolutions des personnes accompagnées, sa problématisation professionnelle, en fonction des sujets et des situations, paraît centrale pour promouvoir des conditions favorables au bien-être.

Mots-clés

  • éducation spécialisée
  • dynamique identitaire
  • groupe
  • individu
  • vie en collectivité

Plan de l'article

  1. Du rôle de l’autre et des interactions dans la formation identitaire
    1. Identification et identisation
  2. Transitions et dynamiques identitaires
  3. Les fonctions du groupe en éducation spécialisée
  4. Temps d’accueil
  5. Règles de vie
  6. Le quotidien
  7. Les activités éducatives
  8. Apport du groupe
  9. Le risque de l’uniformisation
  10. Conclusion

Pour citer cet article

Qribi Abdelhak, « La dimension groupale de la formation identitaire », Empan 4/2014 (n° 96) , p. 137-143
URL : www.cairn.info/revue-empan-2014-4-page-137.htm.
DOI : 10.3917/empa.096.0137.


Article précédent Pages 137 - 143 Article suivant
© 2010-2014 Cairn.info
back to top
Feedback