apprdef.html

Modification durable du comportement qui ne peut être uniquement attribuée à une maturation physiologique. Le concept d'apprentissage a un sens différent dans la langue commune et dans la langue des psychologues. Dans le langage de tous les jours, le terme apprentissage est étroitement associé à l'idée de métier manuel ou de formation sur le tas : "On va le mettre en apprentissage...." Pour les psychologues, au contraire, l'apprentissage est une fonction de la vie animale. Tout animal est capable d'apprendre. Une paramécie (ce petit protozoaire qui peut atteindre la taille de 0,2 mm...) peut parfaitement apprendre à toujours tourner à droite dans un labyrinthe en T :

Si à l'origine la paramécie tourne spontanément à gauche, vers le compartiment éclairé, et qu'après (n) décharges électriques délivrées à chaque fois qu'elle s'engage dans ce compartiment, elle tourne systématiquement à droite, on peut en conclure qu'elle a appris. Il est possible de résumer tout cela par la formule : "Apprendre, c'est modifier son comportement". Ce qui signifie que pour mesurer un apprentissage, il faut mesurer le comportement initial (test initial), puis le comportement terminal (test final), et établir la différence entre ces deux comportements. Il est évident que cette manière de définir l'apprentissage relève du courant de pensée behavioriste. Cette définition, pourtant simple et très opérationnelle, est indiscutablement réductrice. On peut lui préférer une autre définition plus en accord avec le courant de pensée cognitiviste : "Apprendre c'est modifier durablement ses représentations et ses schèmes d'action".

D'après Feuerstein, l'individu n'apprend pas comme le prétend Piaget, selon le schéma :

mais plutôt selon le schéma : S -> AM -- 0 -»• R (S -*• Adulte médiateur —>• 0 -*• R).

L'environnement offre trop de stimuli pour que l'enfant (ou l'adulte) puisse, seul, choisir systématiquement les stimuli pertinents de chaque situation. La mère, dans la petite enfance, les parents, puis plus tard les formateurs, tous jouent le rôle de "médiateur". En renforçant positivement certaines conduites, mais aussi en favorisant chez l'apprenant la prise de conscience de ses processus de pensée, le médiateur permet à celui qui apprend d'acquérir des manières efficaces de traiter l'information en lui donnant l'occasion de réfléchir sur ses propres stratégies cognitives. Si la médiation des parents fait défaut durant la petite enfance (cas des déprivés culturels), l'enfant aura d'énormes difficultés à acquérir des méthodes efficaces de traitement de l'information et sera pratiquement condamné à l'échec scolaire. Pour les enfants en situation d'échec scolaire important, Feuerstein a conçu une méthode de dynamisation de la pensée : le P.E.I. (Programme d'Enrichissement Instrumental), déjà expérimenté en Israël et aux États-Unis, et actuellement utilisé par de nombreuses entreprises (voir Programme d'enrichissement instrumental). Cependant, les propositions de Feuerstein reposent sur des conceptions de l'apprentissage qui ne sont pas nouvelles : le psychologue américain Brunner, et avant lui le psychologue russe Vigotsky, avaient bien perçu l'importance de la médiation ("l'interaction de tutelle") dans les apprentissages, et particulièrement le rôle de l'adulte dans les fonctions de guidance, d'orientation et de gestion des degrés de liberté de l'enfant au cours de sa formation. L'école soviétique vygotskienne pose notamment la socialisation de l'enfant comme point de départ du développement en général et des fonctions psychiques supérieures en particulier. De plus, des théoriciens de l'apprentissage social comme Bandura ont parfaitement posé le problème de la médiatisation des apprentissages en examinant les situations d'imitation et de reproduction des conduites sous l'angle d'une interaction (consciente ou inconsciente) entre deux individus.

Apprentissage de conduites ou de comportements dont la source provient de mécanismes d'influence sociale. Ce type d'apprentissage donne notamment à l'individu toute sa dimension culturelle. L'apprentissage social est celui de la relation à l'autre ou aux autres, c'est l'apprentissage par l'autre ou avec l'autre. Ce mode d'acquisition d'un comportement re-couvre aussi bien la façon de saluer une personne (parent, ami, inconnu), que la façon de se comporter dans un groupe de travail, dans sa famille, dans une réunion politique, dans une situation amoureuse, etc. Le principal théoricien de l'apprentissage social est l'américain Bandura, mais on ne peut explorer cette dimension sans faire référence aux travaux de Rotter, Vygostski et Brunner.

• D'après le psychologue américain Bandura, cet apprentissage extrêmement important pour les individus, se fait essentiellement, par imitation, par modélisation, à partir de personnes que l'individu prend pour modèle dans une situation déterminée. Dans la petite enfance, il s'agit des parents ; ultérieurement des copains et des héros de roman ou de télévision, des maîtres parfois, enfin de tous ceux que l'enfant, l'adolescent ou l'adulte, valorise. Bandura distingue l'apprentissage par imitation du modelage. L'imitation consiste à reproduire fidèlement et intégralement le comportement d'un modèle (par exemple dans l'apprentissage d'un geste professionnel) ; le modelage, au contraire, implique une reconstruction active de l'observateur. Celui-ci ne conservera de la conduite observée que quelques traits invariants qu'il juge pertinents. La théorie de l'apprentissage social de Bandura explique ainsi l'acquisition de conduites sociales ou individuelles qui échappent à la volonté du médiateur ou du formateur. Les travaux de Bandura, en réhabilitant le sujet comme centrale de traitement de l'information, ont ouvert une brèche cognitive dans l'édifice behavioriste. Comme l'avait imaginé précédemment l'américain Tolman, le schéma S/R (stimulus/réponse) se change en S/O/R (stimulus/organisme/réponse).

• Les travaux du psychologue soviétique Vygotski ne sont connus en France du grand public que depuis 1985, date de la traduction française de son ouvrage Pensée et langage, rédigé en 1934. Pour ce théoricien, il ne peut y avoir de développement que par le biais de la socialisation. L'apprentissage est donc par définition un fait social. De ce fait, l'apprentissage occupe une place prépondérante dans l'élaboration d'outils fondamentaux comme le langage, et détermine le développement des fonctions psychiques supérieures (formation des concepts, mémoire, pensée mathématique, etc.). Pour Vygotski "l'imitation, si on l'entend dans son sens large, est la forme principale sous laquelle s'exerce l'influence de l'apprentissage sur le développement. L'apprentissage du langage, l'apprentissage à l'école est dans une très grande mesure fondé sur l'imitation. En effet, l'enfant apprend à l'école non pas ce qu'il sait faire tout seul, mais ce qu'il ne sait pas encore faire, ce qui lui est accessible en collaboration avec le maître et sous sa direction." Dans les thèses du théoricien soviétique, le concept d'imitation ne peut être séparé de celui de zone de proche développement (voir ce mot) qui définit le supplément d'apprentissage que l'enfant peut acquérir grâce à l'action d'un médiateur.

• Pour l'américain Brunner, psychologue cognitiviste avant l'heure et proche des travaux de Vygotski, l'apprentissage par imitation est une conséquence naturelle de l'interaction maître/élève. La modélisation offerte par les parents, le maître, les amis, contribue à l'émergence de conduites nouvelles chez l'enfant. L'imitation est un acte intentionnel fortement orienté vers un but, et comme chez Bandura, elle est une reproduction volontaire de traits comportementaux caractéristiques d'une nouvelle conduite. • Parmi les théoriciens de l'apprentissage social, Rotter occupe une place toute particulière puisqu'il est surtout connu pour ses travaux sur le contrôle. Rotter met l'accent sur l'importance des variables situationnelles dans l'orientation des conduites : l'environnement est perçu par le sujet d'une manière significative, il est interprété par lui selon son vécu, son expérience, ses attentes. Selon le lien de causalité que l'individu établira entre un événement quelconque et sa propre conduite, l'individu aura tendance à reproduire ou non son comportement. Ainsi s'acquièrent selon Rotter bon nombre d'apprentissages.

Exemple : Viviane habite depuis quelques mois un petit village de Provence. Ce matin, elle a trouvé devant sa porte un carton contenant deux beaux melons et quelques grappes de raisin.

Interrogeant sa fille sur l'origine de ce présent inattendu, elles se souviennent avoir rendu visite à une voisine (que Viviane ne connaissait pas) pour se présenter à elle, lui dire bonjour, et l'informer que désormais, elle habiterait la maison mitoyenne. Dans la conversation, il avait été vaguement question du bonheur de vivre à la campagne et d'y manger des produits frais et savoureux.

Il y aura apprentissage social si Viviane, considérant ce cadeau (le renforcement) comme une conséquence directe de son comportement (lien causal), a tendance à reproduire sa conduite dans des circonstances analogues ou voisines.

Si au contraire, Viviane interprète ce geste comme une simple manifestation de la personnalité de sa voisine, et seulement cela, c'est-à-dire sans établir de lien causal avec sa démarche personnelle d'intégration, il n'y aura pas d'apprentissage social (la probabilité de reproduire la conduite n'augmentera pas.

Apprentissage par observation et reconstruction du modèle. Le sujet observe, examine les traits les plus pertinents du modèle, et les reproduits dans une version "reconstruite". Cet apprentissage est extrêmement fréquent dans la vie sociale dès que l'on se trouve dans un milieu inconnu. Si un ouvrier est invité à manger chez son patron, il court le risque d'être dérouté par les couverts à poisson, les verres différents, la façon dont la table est mise, etc. Il se gardera alors de toucher à quoi que ce soit avant ses hôtes et calquera son comportement sur le leur pour ne pas faire d'impair. Cet apprentissage existe sous toutes les latitudes. Un proverbe africain dit d'ailleurs : "Si tu es dans un village inconnu, avant de danser, re-garde donc comment dansent les autres..." A l'école, l'élève rencontre cet apprentissage lorsqu'il doit apprendre des gestes sportifs (sauter en hauteur, lancer le poids), ou des gestes professionnels (raboter, utiliser une fraiseuse, servir à l'anglaise, etc.). Tous les parents ont remarqué à quel point cet apprentissage est imponant dans la petite enfance. Jusqu'à six ans, l'enfant apprend essentiellement par modélisation, il fait "comme maman" ou "comme papa". Les apprentissages sociaux se produisent généralement par l'intermédiaire de l'apprentissage vicariant. effectuer une série d'actions de manière séquentielle (une chose après l'autre), détaillée, en ne laissant rien au hasard, et en n'oubliant aucun élément." Berger-Brunswic.

L'apprentissage vicariant procède par observation, analyse, expérimentation, nouvelle observation, etc.. On est proche du "Si.., alors..", du raisonnement hypothético-déductif, ou du tâtonnement expérimental cher à Freinet, qui était plutôt celui du découvreur (ou du re-découvreur) que du vilain copieur.

Mais il faut savoir ce que nous voulons, notamment face aux enfants des milieux modestes, dont on sait (voir J. Lautrey) que ce qui leur a le plus manqué est souvent de pouvoir accéder précocement à des raisonnements de type "Si.., alors...".

Le tâtonnement expérimental est bon pour aider ces enfants à en sortir, d'ou la réussite de la P.F., mais le tâtonnement expérimental vicariant ne peut pour autant être négligé.

Si l'on met de côté l'apprentissage découverte (celui de Freinet d'une certaine manière) il reste que l'apprentissage vicariant est le mode d'apprentissage naturel par excellence. C'est celui des civilisations qui ne connaissaient pas l'école ("Vole lui son métier avec tes yeux" dit un précepte canaque), et je me pose même une question : si Freinet avait connu le concept, ne l'aurait il pas intégré à sa critique insistante de la scolastique ?

Car il me paraît que l'école, dès le départ, a voulu se prémunir contre les effets néfaste du copiage, inévitable dans une situation de groupe et dans un climat obsessionnel d'évaluation (autre vaste problème !). Mais n'a-t-elle pas en quelque sorte jeté d'emblée le bébé avec l'eau du bain ? Effet pervers inscrit qu'il aurait fallu quelques décades pour mettre en évidence, mais que Freinet aurait de fait intuitivement perçu bien avant nous ?

Freinet, partisan du travail, de l'effort, de la production personnelle d'une part. Freinet, partisan de la vie, des méthodes naturelles, d'autre part. Réhabiliter l'apprentissage vicariant ? Le second aurait dit oui. Le premier non, du moins dans un premier temps.

Je me suis décidé à essayer, tardivement, au vu de tous ces éclairages et en souvenir d'une expérience personnelle qui me garantissait une certaine sécurité. Fils d'instit, je n'étais pas un saint, et j'ai copieusement utilisé le "livre du maître" pour boucler mes "devoirs du soir" pendant que mes parents, débordés par le secrétariat de mairie et la délicate gestion des tickets d'alimentation, avaient relâché leur assistance et leur surveillance. Je suis alors devenu imbattable en problèmes jusqu'au jour où, ça devait arriver, je me suis fait piquer. Alors ils m'ont testé et retesté, y compris sur des éléments de pb de B.E., et j'étais effectivement devenu matheux, mieux que par leurs explications, qui ne m'avaient pourtant pas manqué. Les cahiers pédagogiques ont publié un témoignage du même genre : X. avait volé le livre du maître, mais il était néanmoins devenu professeur agrégé; il n'évoque pas l'apprentissage vicariant, terme qu'il ne connaissait peut-être pas. Une définition de cet apprentissage pourrait être : ce qui s'apprend en observant le savoir faire d'autrui ou le produit de ce savoir faire. Faut-il pour autant penser que le sinistre "bachotage" doit sa vitalité au même processus naturel ?

L'apprentissage vicariant est évidemment en oeuvre dans le compagnonnage, et plus modestement dans toute situation d'apprentissage sur le tas.

J'ai souvenir de ces gosses en difficultés que nous orientions jadis, faute de pouvoir les envoyer en apprentissage avant 16 ans, vers les classes de transition, injustement critiquées, où la P.F. inspirait largement les pratiques. Certains de ces élèves sont devenus profs de fac. Qu'est-ce donc qui leur avait manqué ? Qu'est ce qui leur a permis de s'en sortir et de retomber sur leurs pattes ?

Un enseignement initial libéré d'un tabou moral inopportun et mettant en jeu de façon plus méthodique le raisonnement en "Si.., alors ...", relevant donc des méthodes d'éducabilité cognitive, aurait-il permis d'éviter ce cursus inattendu mais révélateur d'un certain dysfonctionnement ?

Pour conclure, beaucoup de questions donc. Mais les réponses sont à l'état latent dans la P.F., qui peuvent être améliorées au prix d'ajustement minimes, d'ou ce long bavardage, maladroit certes mais néanmoins très sérieux. Et grave : en refusant aux enfants en difficulté les apports potentiels de l'apprentissage vicariant en milieu scolaire, nous leur refusons la dernière chance qu'ils auraient de s'en sortir.

Pour Piaget, cognitiviste, le concept d'équilibration est le concept central de l'apprentissage.

Supposons qu'à un instant (t) donné, la structure cognitive d'un individu que nous appellerons

Marc, soit en équilibre, c'est-à-dire que tous les schèmes contenus dans la structure cognitive de Marc (schémas d'action se trouvant dans son cerveau), lui permettent de répondre de façon adéquate à toutes les situations qu'il a déjà rencontrées. Si Marc est tout à coup confronté à une situation nouvelle, cela provoque un déséquilibre dans sa structure cognitive (Marc ne sait pas résoudre ce nouveau problème). La recherche et la découverte de la solution entraînent une modification des schèmes par l'intermédiaire des phénomènes d'assimilation et d'accommodation, et la structure cognitive retrouve un nouvel équilibre situé à un niveau supérieur au premier.

• équilibre 2, représente le schéma de l'apprentissage selon Piaget. Le couple assimilation/accomodation est explicatif du phénomène d'adaptation. Illustrons cela par l'exemple du schème de la préhension : Ariane, qui a 12 mois, est déjà capable de saisir manuellement des objets. Dans sa brève existence, elle en a déjà saisi un certain nombre : elle a donc commencé à construire le schème de la préhension. Lorsque se présente à elle un nouvel objet, nettement plus difficile à saisir que ceux qu’elle a déjà rencontrés (une savonnette mouillée par exemple...), elle saisit maladroitement cet objet, tente de le déplacer, le lâche, le reprend, et cela pendant un certain temps. Ce faisant, elle intègre progressivement cet objet à sa structure cognitive (phénomène de l'assimilation de l'objet par le schème); par cette intégration, le schème s'affine, se modifie progressivement, devient plus performant (phénomène de l'accommodation du schème). A la fin de l'action, Ariane saisit parfaitement le nouvel objet, ou tout autre objet du même type : sa structure cognitive a retrouvé un nouvel équilibre, à un niveau supérieur ; c'est le phénomène d'équilibration, également appelé rééquilibration majorante.

Pour Piaget, c'est l'interaction permanente entre l'individu et les objets (le monde), qui permet de construire les connaissances, d'où le nom de constructivisme, attribué à cette théorie de l'acquisition de la connaissance.

2. C'est donner une nouvelle réponse à un stimulus ou à un ensemble de stimuli qui ne la provoquaient pas auparavant. Les behavioristes s'interdisent de faire des hypothèses de fonctionnement sur les processus invisibles du cerveau de l'individu. Ils ne nient pas qu'ils existent, mais estiment qu'ils ne peuvent y avoir accès. En cela, les théoriciens du behaviorisme, se référaient indiscutablement au courant matérialiste. Y a-t-il véritablement opposition entre les conceptions cognitivistes et behavioristes de l'apprentissage ? La question mérite d'être posée. Les cognitivistes cherchent à aller plus loin que les behavioristes en élaborant des hypothèses sur ce qui se passe dans la boîte noire lors de l'apprentissage. Les concepts d'accommodation, d'assimilation, d'équilibration, de traitement de l'information, de schéma, de plan, de représentation, etc., sont donc strictement cognitivistes puisqu'ils constituent des hypothèses de fonctionnement interne du cerveau humain. Les behavioristes choisissent de décrire ce qu’ils peuvent observer de l'extérieur. Ils affirment qu'il suffit d'organiser les contingences extérieures de renforcement pour que les individus apprennent.

En formation initiale ou en formation continue, une situation d'apprentissage, d'un point de vue strictement descriptif, se caractérise par les éléments qui la constituent : - l'environnement, - le formateur, - les élèves (les apprenants), - les contenus abordés, - le produit attendu, - le matériel mis en œuvre, - la stratégie d'enseignement choisie par le formateur pour faire apprendre, - les stratégies cognitives mises en œuvre par l'apprenant pour apprendre. Si l'on veut décrire totalement une situation d'apprentissage, il faut également préciser le comportement nouveau que l'apprenant manifestera en principe à l'issue de la situation, et les moyens prévus pour évaluer ce comportement. La volonté de mettre en place une telle situation ne garantit en rien la réussite des apprentissages, qui dépend essentiellement des capacités cognitives de celui qui apprend, et de son adhésion au projet d'apprendre. Il est important de remarquer que toute situation d'apprentissage se réfère explicitement ou non à un modèle de l'apprentissage (et/ou de l'enseignement), formalisé ou pas, qui subordonne directement le choix des méthodes et des techniques aux valeurs explicites (ou non) qui animent le formateur. L'infinie combinaison de toutes ces variables ne permet pas d'en dresser une typologie exhaustive. Toutefois, la plupart des stratégies d'enseignement jugées efficaces aujourd'hui reposent en partie sur des modèles de type constructiviste, copieusement amendés par le flux régulier des nouveautés pédagogiques. Ainsi, des éléments a priori aussi disparates que la définition d'objectifs, l'évaluation formative, les concepts de tâche et d'objectif-obstacle, la pédagogie différenciée, le travail de petits groupes, la remédiation, la découverte, la situation problème, l'alternance, etc., peuvent se côtoyer et vivre en parfaite cohérence au sein d'une même démarche pédagogique. Ce qui compte finalement, c'est de trouver la combinatoire la plus efficace pour la réussite d'un apprentissage. En conséquence, les éléments constitutifs d'une situation d'apprentissage sont à examiner comme une matrice qu’il faut configurer, "habiller", en fonction des buts visés et des contraintes liées à la situation. Ceci nous invite à défendre la mise en œuvre de situations d'apprentissage multi-référencées, c'est-à-dire empruntant à des champs théoriques ou expérimentaux très divers des solutions pédagogiques jugées efficaces. Si la pédagogie reste avant tout une action qui vise à produire des effets d'apprentissage, nous devons bien admettre que la référence à un modèle unique doit s'estomper au profit de modèles plus intégrateurs, repérés dans l'équilibre fragile des valeurs que l'on souhaite défendre et la pesanteur des contraintes institutionnelles.

Théorie cognitiviste de l'enseignement, développée par l'américain Scandura. Selon cette théorie, les compétences que doivent maîtriser les individus peuvent presque toujours être présentées sous forme de règles organisées en algorithmes. Ces règles s'appliquent à des éléments particuliers lesquels caractérisent le domaine d'application de la règle. Lorsque la règle est appliquée aux éléments d'entrée on obtient un certain produit en sortie.

1. Définir ce que l'apprenant sera capable de faire après l'apprentissage (objectifs).

2. Définir les processus cognitifs types, mis en œuvre par les apprenants pour maîtriser les objectifs.

3. Les organiser sous forme d'algorithme. La difficulté principale d'application de cette théorie consiste à identifier les règles qui sous tendent les objectifs et surtout à les organiser en algorithmes.

Ce schéma, extrêmement répandu, est adopté par de très nombreux auteurs d'ouvrages pédagogiques : Landa, Scandura, D'Hainaut, Guilford, Gagné.

Gagné, The conditions of learning, Holt Rinehart and Winston, New York, 4* éd., 1985.

Psychologue américain contemporain. Gagné est l'un des principaux représentants du courant américain de l’Instructionnal design. De nombreux ouvrages, malheureusement peu traduits en français, sur l'enseignement et l'apprentissage, témoignent de son intérêt passionné pour l'éducation et de son inlassable travail sur l'optimisation des conditions de l'apprentissage. Le public francophone le connaît essentiellement au travers de sa taxonomie des types d'apprentissage, proposée dès 1965 dans l'ouvrage The conditions of learning, et réactualisée en permanence jusqu'en 1985.

La taxonomie de Gagné intéresse directement les enseignants car elle est très opérationnelle. Gagné cherche à répondre à la question suivante :

"En fonction de tel ou tel type d'apprentissage, quelles sont les stratégies d'enseignement les plus efficaces ?"

Guidé par un souci très pragmatique de véritable réussite des apprentissages. Gagné intègre dans sa taxonomie des propositions à la fois behavioristes et cognitivistes. Le concept de stratégie cognitive, appartenant à Brimer, est placé ici au plus haut niveau de l'échelle.

1. Les apprentissages d'habiletés motrices (motor-skills), c'est-à-dire tout ce qui concerne les apprentissages gestuels (domaine psycho-moteur de Bloom).

Apprendre à démonter un carburateur, à lacer ses souliers, à exécuter un revers au tennis...

2. Les apprentissages d'attitudes (attitudes) c'est-à-dire tout ce qui concerne les valeurs (domaine affectif de Bloom).

Apprendre à être à l'heure à ses rendez-vous, apprendre à respecter la loi, à tolérer les différences culturelles entre individus.

3. Les apprentissages d'informations verbales (verbal information) subdivisés en trois sous-ensembles :

4. Les apprentissages d'habiletés intellectuelles (intellectual skills) subdivisés en quatre sous-ensembles :

Différencier une forme d'une autre forme : le signe — et le signe +, mais sans les nommer.

Utiliser correctement les termes "droite" et "gauche" dans toutes les situations.

Résoudre des problèmes simples en faisant référence au théorème de Pythagore.

Lorsque l'individu résout un problème nouveau par l'application d'une série de règles simples qu'il organise d'une manière originale, il utilise ce que Gagné appelle une règle de haut niveau.

5. Les apprentissages de stratégies cognitives : Gagné définit les stratégies cognitives (terme emprunté à Brimer) comme les moyens que met en œuvre un individu pour diriger ses processus d'attention et ses processus d'apprentissage. Une stratégie cognitive correspond donc à une procédure personnelle de traitement de l'information.

Pour Gagné, la catégorie résolution de problèmes doit aussi être considérée comme un type d'apprentissage, car, dit-il, "quand la solution du problème est trouvée, on a appris quelque chose en ce sens que la capacité de l'individu est changée de manière plus ou moins permanente.

Ce qui émerge de la résolution de problèmes, c'est un principe d'ordre supérieur qui, par la suite, devient une partie du répertoire individuel. Lorsqu'on y rencontre à nouveau la même classe de situations, on peut y répondre avec une grande facilité grâce à la mémoire, et on ne la considère plus comme un problème. La résolution de problèmes doit donc être considérée absolument comme un type d'apprentissage. "

• Comparaison des taxonomies proposées par Bloom et Gagné : le niveau résolution de problème est une habileté supérieure mettant en synergie tous les autres niveaux.

GAGNÉ	BLOOM
Informations verbales
habiletés intellectuelles	taxonomie du domaine cognitif
stratégies cognitives
habiletés motrices	Domaine psycho-moteur
attitudes	taxonomie du domaine affectif