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L'AIDE INDIRECTE

Actualisation 16 décembre 2014

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LE MAITRE E EN CLASSE

 

 

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LE DIAPORAMA

 

 

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Diapo 1

Le RASED
Un dispositif en faveur des élèves en difficulté.

 

L’AIDE INDIRECTE

L’aide aux maîtres pour une aide aux élèves.

Choix du sujet : Je vais vous présenter l’une des modalités d’aide utilisée par les RASED. Dans tous les cas toutes les actions des RASED sont en faveur des élèves en difficultés ou à besoins éducatifs particuliers, là dans l’aide indirecte on vise toujours les progrès des élèves mais à travers l’amélioration des pratiques pédagogiques de l’enseignant surtout au niveau de la différenciation en classe.

 Justification de cette action que l’on peut proposer au premier trimestre :

    1. Prises en charges tardives : fiches de demande d’aide aux élèves en difficultés n’arrivant que tardivement au premier trimestre, prise en charges effectives des élèves en rééducation commençant assez tard pour respecter les procédures indispensables de rencontres des parents, observations diverses des élèves signalés, synthèses à organiser avec les différents maîtres des classes.
    2. Repérage par les collègues d’un enseignant débutant mais sortant d’IUFM, pas très à l’aise en ce début d’année. Un des membres du RASED peut aller dans sa classe pour observer des élèves en difficultés qu’il avait signalés au RASED.
    3. Il faut lui proposer, s’il le souhaite, de venir « travailler avec lui en classe auprès de ses élèves en difficultés.
    4. A l’issue de l’observation, lui donner quelques « idées » visant à améliorer son action auprès des élèves observés et aussi quelques « pistes » pour améliorer la gestion de la classe et « des exemples d’activités possibles » pour rendre les élèves davantage acteurs de leurs apprentissages.

 

Diapo 2

LE RASED EST UN
POLE RESSOURCE

         Circulaires n° 2014-107 du 28 août 2014

Fonctionnement des RASED

et missions des personnels qui y exercent

« Un pôle ressource dans la circonscription pour l’aide aux élèves et aux enseignants. »

La circulaire de 2014 parue au BO 31 du 28 août 2014, sont les instructions officielles les plus récentes servant d’outils de fonctionnement aux RASED et leur permettant de justifier les diverses actions qu’ils mettent en œuvre. La mission de chaque membre est rappelée, les relations avec les écoles précisées et des directives de participation à l’intégration des élèves handicapés sont données.

Un autre outil officiel qui sert quotidiennement aux enseignants spécialisés c’est le référentiel du 30 avril 1997 des compétences des enseignants spécialisés, décliné sous forme d’un tronc commun à toutes les options puis de compétences spécifiques pour chaque option spécialisée.

Diapo 3

          « L'objectif de l'école est de développer les potentialités de tous les élèves, de les conduire à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture en assurant pour chacun d'entre eux les conditions de réussite.

          Au sein de chaque cycle d'enseignement, des dispositions appropriées sont mises en œuvre par l'équipe pédagogique pour prendre en compte les potentialités et les besoins de chaque élève. Dès qu'un élève rencontre une difficulté dans ses apprentissages scolaires, une aide lui est apportée à l'école. » C. 2014-107

Depuis 2003 les circulaires de rentrée scolaire rappellent à chaque fois le rôle de chaque enseignant concernant l’attention particulière qu’il doit apporter à tous ses élèves, évidemment un effort supplémentaire lui est demandé pour les élèves en difficulté ou ayant des besoins éducatifs particuliers.

Depuis la loi sur l’éducation de 1989 et l’organisation des écoles en cycles en 1990, l’enseignant se doit de travailler en équipe et ne doit pas hésiter à solliciter ses collègues si le besoin s’en fait sentir, de même les enseignants se doivent de proposer leur aide aux collègues débutants ou à ceux pas très à l’aise sur un niveau de classe qu’ils n’ont jamais pratiqué avant.

Diapo 4

AIDE DIRECTE

          « La difficulté,  inhérente au processus même d'apprentissage, est prise en compte par chaque enseignant dans son action quotidienne en classe.

          Toutefois, l'aide apportée par l'enseignant, avec l'appui de l'équipe pédagogique du cycle et, là où il est mis en œuvre, le dispositif plus de maîtres que de classes, peut ne pas suffire pour certains élèves. » C. 2014-107

Nous avons vu auparavant l’instance des textes officiels sur la priorité d’action de l’enseignant dans sa classe concernant les élèves en difficulté. Lorsque l’enseignant a déjà tenté d’aider l’élève dans sa classe et lorsqu’au sein du cycle on a essayé aussi d’intervenir sans grand succès, alors on se doit d’adresser une demande d’aide pour cet élève au RASED.

 Le RASED y répondra dans un premier temps par un entretien avec l’enseignant, l’observation de l’élève en classe et dans la cour, un entretien en commun peut s’organiser avec les parents, enfin une synthèse avec les membres du RASED, l’enseignant, le directeur ou la directrice permettra de donner suite à la demande par différentes modalités possibles : une prise en charge extérieure, ou dans l’école hors la classe, ou dans la classe, ou en co-intervention avec le maître accompagnée d’entretien d’explicitation  de ses pratiques (l’aide indirecte).

Entretien d’explicitation : Pierre Vermersch 94 (entretien où l’on amène l’enseignant à expliquer et à justifier l’organisation, les actions et les différents moments qu’il a mis en place, dans ce type d’entretien on évite la question pourquoi, on utilise plus souvent le comment pour lui permettre de prendre du recul et de se remémorer ses actions)

Diapo 5

          « En cas de difficultés persistantes perturbant les apprentissages des élèves, l'enseignant spécialisé du RASED, intervient avec l'objectif de les aider à surmonter leurs difficultés. Son intervention  a lieu le plus souvent au terme d'une série d'aménagements pédagogiques et d'actions de soutien menées par l'enseignant de la classe avec l'appui de l'équipe pédagogique du cycle. »  C. 2014-107

Les enseignants spécialisés ont trois principales missions

            Une mission d’enseignement spécialisé, chaque enseignant spécialisé met en œuvre les techniques, méthodes, outils et supports propres à son option.

Une mission de prévention et d’intégration, la prévention en faveur de tous les élèves notamment en maternelle, l’intégration en faveur des élèves malades ou handicapés accueillis dans les écoles. A ce titre la récente loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances doit permettre à un plus grand nombre d’enfants handicapés de profiter du contact des enfants dits normaux et de suivre une scolarité adaptée à leurs besoins dans le cadre d’une école ordinaire.

Une mission de relation, chaque enseignant spécialisé doit favoriser l’établissement de relations de confiance et de collaboration avec l’enfant, les familles et l’école.

Ils assurent aussi, avec le directeur ou la directrice, et l’enseignant référent de la circonscription, une mise en contact avec les partenaires extérieurs : centres de soins, établissements spécialisés, orthophonistes privés et autres professions paramédicales en contact avec des élèves de l’école.

Les enseignants spécialisés du RASED  participent activement au travail d’équipe à travers les projets d’écoles et l’organisation d’actions en faveur des élèves en difficulté, ou d’actions de prévention de la difficulté scolaire.

Diapo 6

« Les enseignants spécialisés et les psychologues scolaires apportent l'appui de leurs compétences aux équipes pédagogiques pour les accompagner dans l'aide aux élèves

Ils accompagnent les équipes enseignantes  pour l'élaboration de réponses adaptées aux besoins des élèves, la construction de situations d'enseignement qui tiennent compte des stratégies d'apprentissage des élèves en difficultés et pour la mise en œuvre de pratiques pédagogiques qui favorisent la réussite de tous les élèves. » C. 2014-107

Dans le même temps où son champ d’intervention est défini comme celui de la difficulté scolaire grave et persistante, on demande au RASED de contribuer à éviter l’installation de cette difficulté, en collaborant avec les maîtres des classes avant ou au moment où émergent les difficultés plutôt qu’en prenant l’enfant en charge. Dans le domaine de la prévention, la collaboration entre les enseignants des classes et les intervenants spécialisés s’effectue à partir des questions que se pose les maîtres, s’appuie sur des observations, des évaluations, des bilans. Le croisement des regards doit permettre la consistance des observations et la qualité de leur interprétation et va jusqu’à « la recherche d’un ajustement des conditions de l’apprentissage dans la classe ». (L’aide indirecte, on y va ensuite).

Les enseignants spécialisés inscrivent donc déjà leur mission de prévention dans le cadre d’une collaboration étroite avec le maître de la classe : c’est dans la classe que sont recherchées des adaptations permettant le dépassement de difficultés légères. L’observation, le croisement des regards sont les outils de la prévention.

Diapo 7

L’AIDE INDIRECTE

      V. Soriano, Le soutien aux enseignants, 1999

      « L’objectif final du soutien aux enseignants est d’aider indirectement les élèves à besoins spécifiques à travers un travail professionnel réalisé en collaboration avec les enseignants de classe ».

      Les auteurs constatent, dans tous les pays européens, une tendance à accorder de plus en plus d’importance « au soutien indirect à l’élève à travers l’aide et le travail réalisé avec l’enseignant de la classe ».

       En France, les RASED peuvent apporter ce soutien aux enseignants pour les aider à faire face aux besoins d’élèves qui éprouvent des difficultés passagères ou durables.

      Ils le font dans le cadre de leur mission de prévention.

Il semble qu’il confie sa difficulté à des collègues qu’il connaît, qu’il rencontre régulièrement, et en qui il a confiance. Il la confie aussi à un « professionnel de la difficulté scolaire » c’est l’image transmise par les enseignants spécialisés. Il me connaît depuis peu, et a eu l’occasion de me voir à l’œuvre d’une observation dans sa classe d’élèves qu’il avait signalé au RASED, là j’ai reconnu qu’il y avait effectivement des enfants ayant besoin d’une aide spécialisée à l’école ou en dehors de l’école.

J’ai ainsi répondu à un besoin fondamental par la  reconnaissance de la présence dans cette classe, d’élèves en difficulté et non seulement d’un maître en difficulté.

B - Premiers constats

L’enseignant se pose spatialement, physiquement, et vocalement comme le chef de la classe.

Malgré sa récente formation à l’ESPE il reproduit les pratiques pédagogiques qu’il a lui-même connu en tant qu’élève lorsqu’il était à l’école primaire. Il laisse très peu d’autonomie aux élèves, il pose les questions et fait les réponses à leur place. Il n’ose pas encore mettre en place ce qu’il lui a conseillé à l’ESPE.

Lors de notre entretien, il parle d’une mauvaise gestion de sa classe, a conscience que ses différentes réponses à des comportements perturbateurs renforcent le problème. Il exprime deux éléments contradictoires : d’une part, son désir de changement, d’autre part sa peur de « bouger », de prendre le risque de perdre « le petit mieux » qu’il perçoit par rapport au début d’année scolaire.

Dois-je circonscrire mes objectifs à l’aide aux enfants signalés, à l’aide à un groupe d’élèves dans le cadre d’une différenciation, ou puis-je considérer que le meilleur moyen d’aider ces enfants-là et les autres c’est de chercher l’amélioration de ces fonctionnements, d’agir sur le système classe, et les pratiques du maître?

Comment définir et justifier mon intervention dans la spécificité de mes fonctions ? Après l’avis des collègues du RASED, je choisis de lui proposer la co-intervention avec prise en charge par moi d’un petit groupe et élaboration ensemble des trames de séquences pédagogiques, et des plans de séance.

 

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Des actions spécialisées d’aide en classe

    Aide à la différenciation dans la classe par la co-intervention auprès d’un groupe d’élèves.

    Observations et conseils visant l’ajustement des conditions d’apprentissage dans la classe pour un élève, un groupe, voire pour l’ensemble des élèves.

Relation à l’enseignante et modalités de co-intervention

1°/ Position haute ou asymétrie ?

Par l’expression de son besoin d’aide, l’ampleur de ses attentes, ce collègue me place en position d’expert. J’ai accepté, très provisoirement, cette position selon trois modalités d’intervention : l’écoute, la co-intervention avec prise en charge soit d’un petit groupe soit d’un cours moment d’animation collective de la classe, ensuite l’entretien d’explicitation avec quelques pistes et idées de ma part.

a - L’écoute : x. attend encore de moi des « solutions », donc il ne me positionne pas sur un plan horizontal. Il y a un décalage entre la position basse que j’adopte dans mes échanges avec lui et statut « haut » qu’il m’accorde alors.

Recueillir la parole de ce collègue, l’expression de son désarroi m’a semblé un préalable nécessaire. Parler lui a permis de prendre de la distance, de commencer à démêler des sentiments de doute et de capacité, remettre en ordre des pensées confuses.

Accueillir cette parole a consisté pour moi à ne pas banaliser le problème exprimé, à accepter la vision de la réalité proposée, à connoter positivement cet enseignant et à reformuler ce que je comprenais à travers cette parole. Ne pas banaliser le problème. Accepter sa vision de la réalité

Faisant l’hypothèse que l’expression de son besoin d’aide auprès du réseau provient d’un début de reconnaissance du fait qu’il n’est pas seule à être en difficulté, qu’il y a bien dans sa classe des élèves en difficulté, il me semble important d’accepter à mon tour cette vision de la réalité pour faire évoluer la demande.

Le connoter positivement (le renforcement positif)

« Connoter ou renforcer positivement quelqu’un consiste à mettre l’accent sur ce qui nous paraît constructif dans ses actes, ses comportements ou ses intentions (...) La connotation positive doit être la conséquence d’une attitude nouvelle qui consiste à se demander (...) ce qu’il y a de positif chez notre interlocuteur, ce sur quoi on peut s’appuyer. C’est une attente tournée vers la recherche sincère d’une véritable collaboration » (24) P. Ducasse, Connotation positive in Changement 2, n° 1, 1989. Ce qu’il y a de positif chez x., c’est qu’il cherche à définir clairement les problèmes qu’il a à résoudre sans s’enfermer dans la recherche d’une cause unique, d’explications réductrices. C’est aussi la prise de conscience qu’il a déjà effectuée des dysfonctionnements installés.

Reformuler sous forme d’hypothèses, qu’il peut accepter ou corriger, ce que j’ai compris de la situation, des sentiments contradictoires qu’elle recouvre, a sans doute permis à x. de prendre une certaine distance par rapport à cette situation.

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La personne ressource

     L’enseignant attend de la personne-ressource qu’elle apporte sur un certain sujet autre chose que ce qu’il en sait.

     Une personne-ressource c’est quelqu’un que l’on sollicite soit pour un complément de compétences, soit pour des obtenir des informations, des conseils et/ou une écoute, ou un accompagnement qui doivent permettre au solliciteur de faire face à une situation difficile en mobilisant ses propres ressources.

Un exemple vécu au premier trimestre : J’ai été sollicité, dans une classe de CM.

Cela n’a pas été sans soulever de multiples interrogations

J’ai perçu deux dimensions dans la demande qui m’a été transmise :

  L’enseignant a besoin d’aide : sortant d’IUFM, il a du mal à adapter ses compétences à ses élèves. La situation difficile de la classe est identifiée par les autres collègues comme le symptôme d’un dysfonctionnement individuel de cet enseignant.

C’est, assez souvent, cette première dimension qui est à l’origine d’une demande d’aide. L’instituteur m’est présenté comme une personne de bonne volonté, mais en difficulté avec sa classe, n’ayant pas su poser le cadre.

La seconde dimension cherche à justifier le fait que la demande me soit adressée.

2°/ À qui est-il véritablement fait appel ?

À l’enseignant spécialisé expérimenté (pour ne pas dire âgé), à un membre du RASED, au maître-formateur ?

3°/ À qui la demande n’est-elle pas adressée ?

Pourquoi n’est-il pas fait appel à un conseiller pédagogique ? Mauvaise image du Conseiller ?

Diapo 10

L’enseignant spécialisé du RASED n’est pas un Aide-éducateur, ni un Conseiller pédagogique.

L’enseignant spécialisé du RASED évite de « donner des conseils aux maîtres ».

Ou « d’aider aux activités en classe ».

L’enseignant spécialisé du RASED "aide à l’adaptation des conditions d’apprentissage dans la classe".

Le conseil

Entre le désir et la peur du changement, x. avait choisi le statu-quo, il n’osait plus bouger. Lui faire rapidement prendre conscience qu’il a encore prise, même modestement, sur les événements de sa classe me semble un autre préalable important. Je m’autorise donc à donner quelques conseils, non « de l’aider à adapter de meilleures conditions d’apprentissage dans la classe ».

Si x. se met en action, s’autorise les essais et les erreurs, il sera en mesure de s’interroger sur l’efficacité ou l’inefficacité de certaines initiatives, de rechercher d’autres alternatives mieux adaptées.

Parité et coopération

Observer les élèves, interagir avec eux

Après un temps d’observation passive, je me suis positionné comme observateur actif. Quand je n’avais pas un groupe en charge, j’allais voir les enfants travaillant en autonomie afin que l’enseignant puisse oser rester auprès d’un groupe, accompagner leur apprentissage, en s’installant sur une chaise avec eux une dizaine de minutes.

Au-delà de l’aide directe apportée aux élèves, mon intervention a consisté aussi à offrir un certain sentiment de sécurité : ma présence dans la classe a limité d’éventuels débordements de quelques élèves, à ne pas seulement centrer l’observation sur les élèves signalés comme problématiques, ce qui peut aider l’enseignant à sortir du cercle vicieux où il s’inscrivait pour s’intéresser à l’ensemble de ses élèves ;

A apporter des pistes pour mieux entrer dans l’expression écrite. A s’interroger sur le sens de l’écrit : Pourquoi apprendre à lire et à écrire ? En Classe de CM, je pense que l’on peut donner du sens à l’écrit et participer à l’amélioration de la lecture et de la langue en faisant pratiquer l’expression écrite.

J’ai récolté auprès des élèves de cette classe des informations relatives aux apprentissages et j’en ai fait un  retour à l’enseignant, ce qui l’a invité à parler de ses élèves de ce point de vue. Il va pouvoir davantage se centrer sur les compétences individuelles et parler plus précisément de difficultés d’apprentissage ;

J’ai été demandeur d’informations sur les élèves dont je me suis occupé, ensuite sur la façon dont cela s’est passé avec son groupe. L’enseignant devient donc celui qui connaît le mieux sa classe et chacun de ses élèves. Là, je quitte l’image de conseiller qui m’était attribuée pour celle de collègue et partenaire.

Faisant  part de ses essais, de ses erreurs, x. commence à s’inscrire dans l’idée qu’il n’y a pas de solutions miracles, qu’il y a toujours des régulations à effectuer et qu’il lui faut pour cela être réceptif à ce qui se passe pour ses élèves, tenter de changer quand ça ne marche pas, oser laisser les élèves construire leurs apprentissages, oser la mise en groupe avec recherche puis mise en commun. S’installer dans un groupe.

b - Co-intervenir : Pensant que je peux et dois à présent quitter le rôle de catalyseur et n’ayant pas de demande plus précise, je propose à x. différents modes de co-intervention possibles. Il choisit une participation à l’activité musicale (flûte à bec).

Si j’ai inscrit cette modalité d’intervention parmi mes propositions, c’est pour différentes raisons:

J’ai une compétence musicale avec ce type d’instrument, j’ai envie d’un autre type de co-intervention où là c’est l’enseignant le chef d’orchestre et moi l’exécutant, le but étant de cesser l’aide indirecte avec lui.

Au final, ce collègue sortant de l’IUFM a été inspecté, l’aide de la conseillère pédagogique et je pense mon accompagnement pendant plusieurs semaines lui ont permis de réfléchir à ses pratiques pédagogiques, de les améliorer, de préparer des séances qui le jour de l’inspection ont fonctionné correctement. Je continue à travers l’aide directe que j’apporte à un de ses élèves que je prend en charge hors de la classe, à interroger l’enseignant et à l’amener à chercher des activités en complémentarité à organiser dans sa classe sous forme d’un atelier d’aide en faveur de cet élève et de deux autres en difficulté.

Actuellement c’est un enseignant de CP débutant sans formation qui a sollicité mon intervention dans sa classe, c’est aussi la directrice qui lui a suggéré fortement de faire appel à moi.

Cette aide indirecte me prend moins de 2 heures par semaine, 1h30 en classe et environ 15 à 20 minutes d’échanges avec l’enseignant pendant une récréation.

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Co

          Aide à la différenciation dans la classe par la co-intervention auprès d’un groupe d’élèves.

          Observations et conseils visant l’ajustement des conditions d’apprentissage dans la classe pour un élève, un groupe, voire pour l’ensemble des élèves.

Diapo 12

Maître E et Maître G

Tableau comparatif

Cette aide indirecte me prend moins de 2 heures par semaine, 1h30 en classe et environ 15 à 20 minutes d’échanges avec l’enseignant pendant une récréation.

 

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Document de référence principal utilisé pour cet exposé:

http://daniel.calin.free.fr/publications/claudine.html

 

Quelques suggestions bibliographiques

Chabanne J-L. Les difficultés scolaires d’apprentissage. NATHAN 2003

Chapelle Gaëtane, Meuret D. Améliorer l'école PUF 2006

Chartrain X. Hubert B. Prévenir l’échec scolaire : apprendre pour de vrai.  préface de B. Charlot. CHRONIQUE SOCIALE 2000

Collectif sous la direction de Toupiol G. Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire. RETZ 2004

Despinoy Maurice Comprendre et soigner l'enfant en échec scolaire Traitements et remédiations DUNOD 2004

Dumont P. L’interculturel dans l’espace francophone L’HARMATTAN  2001

Perrenoud P. Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant  ESF  2001

Soriano V. , Le soutien aux enseignants, 1999

Vermersh P. L’entretien d’explicitation en formation initiale et continue ESF 1994

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Jean-Pierre PERRIN

Formateur ASH

 

Adresse de courrier électronique: jean-pierreperrin@orange.fr

 

Adresse de la page: http://pagesperso-orange.fr/ash-jpp/aideindi.html

 

J'attends vos remarques, ajouts, et suggestions de présentation, merci d'avance.

 

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